Durante el proceso de investigación
sobre estilos de aprendizaje y lectura crítica de medios, realizado entre 2008
– 2009, el grupo de coinvestigadores conformado por estudiantes de comunicación,
reveló la urgencia en recibir una formación que superara el dominio de técnicas
e instrumentos, desarrollando en ellos capacidades para leer los diversos
códigos subyacentes a los lenguajes mediatizados.
Al proceso de educación para los
medios se le han hecho apuestas importantes desde los años cuarenta con los movimientos
de educación popular en Latinoamérica y más recientemente con los estudiosos de
Media Literacy, su eje central radica
en un entrenamiento de los sentidos para desentrañar lo que Roland Barthes
denominaría lo obtuso, lo no evidente.
Una conclusión común a todas las
investigaciones y metodologías implementadas en la educación para los medios,
es que esta ha de ser multimodal, pluridimensional e hipermediática, es decir,
debe formar desde distintos ángulos para percibir los múltiples lenguajes, formatos,
sustratos e interfaces entre los cuales la escuela se encuentra inmersa hoy.
Ya Jesús Martín Barbero (1996),
Manuel Castells (2009), y tantos otros, han insistido por más de una década en
la descentración cultural de la lectura lineal de textos, e imágenes, motivando
una transformación sustancial en la educación (transformación que tarda en
darse) para educar no solo la vista, sino los sentidos, en esas otras formas
como se percibe la realidad.
Retomando las ideas de Mario Kaplún,
la necesidad de formar a los miembros de una comunidad en procesos comunicativos
supera la mirada simplista de una alfabetización mediática y la UNESCO
(2008) lo ve también así,
considerando las competencias de
alfabetización mediática en relación con la competencia social y ciudadana, la
competencia cultural y artística, el tratamiento de la información y la competencia digital; y establece que la
educación para los medios requiere procesos educativos con modelos pedagógicos
diferentes a los tradicionales.
Para ello, la misma UNESCO (2008)
propone competencias alfabetizacionales en las cuales formar primero a los
maestros. Experiencias concretas de educación en este sentido como las
aplicadas por la Fundación Omar Dengo en Costa Rica desde la década de los 80,
vienen evidenciando que no basta con la adquisición del código escrito; las
nuevas generaciones comprenden un universo reticular y complejo mediatizado por
las tecnologías de información y comunicación,
la convergencia tecnológica y las yuxtapuestas cultura mediática, virtual
y digital.
José Martínez de Toda (2006) plantea
una educación para los medios desde seis dimensiones que se han ido
reconfigurando con el avance tecnológico. Para este comunicólogo, se debe
formar al sujeto desde 1) la alfabetización mediática, 2) la consciencia, 3) la
acción, 4) la crítica, 5) la dimensión social y 6) la más relevante, la
creatividad.
- 1) La alfabetización mediática necesariamente ha de incluir el lenguaje audiovisual y digital; es quizá la dimensión más trabajada por los movimientos de medios alternativos y populares en los cuales se pueden hallar vertientes que nutren los medios escolares. Saber hacer medios implica conocer de fondo los lenguajes, formatos y sustratos. De aquí la razón por la cual es la primera dimensión a trabajar.
- 2) La segunda dimensión está referida a la adquisición de la consciencia, con la cual se desentrañan los códigos de las intenciones de autores y entidades emisoras, incluye también el saber cómo cifrar los códigos para lograr una respuesta más acertada y por lo tanto más vinculante con quien escucha, lee, participa del proceso comunicacional. Esta adquisición de consciencia involucra el identificarse como parte de una sociedad pluricultural y reconocer en la polifonía de voces la audiencia o público al que se dirige, haciendo del proceso de lectura de medios más complejo y menos superficial. Pasa del desentrañamiento de códigos, a la comprensión político, económico, cultural y social del contexto.
- 3) En su tercera dimensión, De Toda propone la escuela como formadora de lectores activos, reconoce que no hay receptores pasivos de mensajes mediatizados y llama la atención en esta dimensión sobre la necesidad de identificar las actitudes del interlocutor incluyendo la no respuesta, el silencio y la apatía como formas de participación. Identificar esas otras formas permite reconocer también otros modos de comunicar en el ámbito escolar como parte del universo comunicativo en el cual intervienen los elementos paralingüísticos no verbales.
- 4) La dimensión crítica, la más trabajada para Latinoamérica en la década de los sesenta y sobre la cual se plantean múltiples didácticas y posturas pedagógicas, es la dimensión más cuestionada y la cual suscita más debates. El sujeto crítico, ideológicamente, acude a las tres dimensiones anteriores y plantea posturas desde las cuales puede, no solo hallar y descifrar el mensaje no evidente, sino que provee al sujeto de elementos suficientes para razonar, argumentar, y por lo tanto, crear.
- 5) La quinta dimensión es la social. Junto con las otras plantea posibilidades de acción no solo como reacción a mensajes, información y sentidos canjeados; sino que permite por su parte la re-configuración de elementos que serán nuevamente circulados modificando en últimas los entornos sociales.
- 6) La última, la sexta dimensión, vista por De Toda y por quienes hemos aplicado el modelo multidimensional, es la mirada estética de la creación. El sujeto creativo logra hacer una lectura crítica de los medios, mensajes códigos y lenguajes que lo rodean y le permiten la creación, a partir de la cual promueve en otros esa nueva forma de entender la realidad.
Como José Martínez de Toda, otros, Gutiérrez y Tyner,
en España y Estados Unidos; Fuenzalida en Chile, Quiroz en Perú, Orozco en
México, Barbero, Ruiz y otros en Colombia también han propuesto la educación
para los medios desde múltiples miradas.
Escucho maestros y estudiantes
quejándose del “tradicional” sistema educativo, de las tareas, y evaluaciones
que riñen con la flexibilidad de los medios masivos, los modelos informáticos,
las plataformas digitales los dispositivos móviles, etc., pero veo también la
pasividad con la cual consumen la información circundante.
En este apartado quiero subrayar
como elemento clave para resignificar la relación educación - comunicación que
es la multidimensionalidad de la educación para los medios, con la que
se estimula la creatividad y se logra la apropiación crítica de información
para generar conocimientos. Este elemento implica asumir roles activos y
diversos permitiendo el disfrute de la experiencia educativa inmersa en
procesos mediáticos.
De otra parte, los estudios e
investigaciones sobre la educación en los medios, se han intensificado con el
auge de los MOOCS, massive open online
course, o cursos en línea masivos y
abiertos, la digitalización de recursos educativos, la aplicación de pruebas en
entornos virtuales, la sistematización de laboratorios y en fin, todo lo
relacionado con virtualización de la educación. Este interés creciente y, diría yo, “fervor” político se debe, en los
años recientes a la migración de procesos escolares presenciales a escenarios
digitales virtuales.
La natural resistencia al cambio,
procuró voces de todos los tonos y matices en contra de estos procesos de
virtualización. Vale la pena detenerse un momento y repensar en la postura
crítica, aun persistente hoy, de algunos
docentes frente a esta migración, en ocasiones arbitraria y sin sentido.
En efecto, tenemos los avances
tecnológicos de punta que han “transformado” las aulas incluso, en escuelas
públicas a las que asisten niños y jóvenes con necesidades básicas
insatisfechas, pero, y he aquí el asunto mayor, no hemos dado el cambio
profundo a los fundamentos pedagógicos, psicológicos y humanos para llegar a
una reorganización del espíritu de la clase (Freinet 2005)
Más allá de la introducción de
nuevos modos de mediatizar, es precisa una transformación en las mediaciones pedagógicas,
entre el ser y el saber docente. Es urgente promover la renovación del
“espíritu de la clase” oculto o ausente en las prácticas “sin vida” que vemos a
diario en algunos ambientes virtuales educativos hoy.
La sobrevaloración de la tecnología,
reificación, como lo señala Carlos Eduardo Valderrama (2012) ha llevado al otro
extremo en la postura apocalíptica de la era de la tecnología educativa. Los
docentes, la escuela y el sistema educativo no han desaparecido, y tampoco han
migrado totalmente a las plataformas virtuales.
Del mismo modo como sucedió ante la
aparición de la imprenta, la radio, el
cine, la televisión o internet, a pesar de las resistencias, estos se han ido
insertando y apropiando como recursos educativos, así también los espacios
virtuales se irán adaptando a la escuela o la escuela se verá quizá
transformada en un conjunto de espacios de circulación libre de conocimientos y
saberes que se van actualizando permanentemente un poco como sucede hoy con la
enciclopedia libre más grande del mundo.
Paralelamente, una mirada a la relación
de los sujetos del proceso pedagógico en escenarios, ambientes y entornos
virtuales de aprendizaje demuestra que estos aún están encasillados en la
instrumentalización. Mas ésta no es una situación ubicada cronológicamente en
un tiempo lejano. Recientemente 2012 - 2013, en el proyecto institucional La
Salle Humanística, se encuestaron docentes de todas las facultades para un
estudio sobre las implicaciones de la introducción de TIC en el aula, los
resultados no tardaron en asomarse e indudablemente esa inserción está
caracterizada por la instrumentalización.
De lo anterior, de la mirada
instrumentalista se puede denotar, un determinismo tecnológico, en el sentido
que se ve la tecnología como facilitadora y única responsable de los logros y
las falencias de la educación en la actualidad, dejando generalmente de lado la
pedagogía. Es más, aun teniéndola en cuenta, se hace un juego en el cual las
competencias y los logros se miden en relación con el uso, apropiación y
creación de elementos tecnológicos.
En efecto, algunos maestros inician
los cursos de actualización docente referidos a tecnología, con una sentencia común: “…es que a mí la
tecnología me atropella” y varios de estos mismos docentes se enajenan tanto,
embelesados por la magia de los avances tecnológicos, que luego atropellan a
sus estudiantes en nombre de la modernización de los procesos educativos.
Sin embargo, y a pesar de los
esfuerzos múltiples, la virtualización de la escuela ha mostrado pocas
experiencias plenamente exitosas. Muy pocas, contrario a lo que los balances de
la gestión pública muestran estadísticamente con referencia a favorecer la
formación de “ciudadanos digitales” y miembros activos de la sociedad red.
Una causa puede ser que las jornadas
de actualización docente se preocupan mucho por el desarrollo de habilidades en
el manejo de los aspectos técnicos y tecnológicos de los ambientes virtuales de
aprendizaje. Algunos cursos más adelantados se dedican a los aspectos estéticos
y prácticos del diseño en cuanto a la navegabilidad y simplicidad para los
“usuarios”. Son escasos, los cursos o programas de formación para docentes con
énfasis en estrategias, modelos, teorías que fundamenten la transformación
pedagógica necesaria para esa revolución educativa.
Recogiendo lo dicho hasta aquí,
consideremos entonces que otros elementos para resignificar esta relación de la
educación en los medios.
La colectividad:
Estudios recientes a partir de teóricos como Manuel Castells, Piere Levy,
Carlos Scolari y Alejandro Piscitelli se refieren al desarrollo de
inteligencias colectivas o conectivas, una manera no de migrar a las
plataformas virtuales, sino de valerse de estas para permitir una circulación
más amplia del diálogo de saberes.
El disenso: Otro elemento
es promover espacios de debate donde discutir lo que se comprende como educación virtual, las competencias
digitales, la pedagogía de la sociedad red, etc., que sirva a la fundamentación
epistemológica, ontológica, metodológica y pragmática de esta virtualización.
Un tercer elemento
será configurar procesos de e- learning, b-learning, m- learning, etc., en los
Ambientes Virtuales de Aprendizaje, a partir de Objetos Virtuales de
Aprendizaje, aplicaciones o materiales, que favorezcan la enseñanza y el
aprendizaje considerando todos los aspectos relevantes y no solo lo tecnológico
o meramente instrumental.
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